vesnat.ru страница 1
скачать файл
А.Л. Нелидов (г. Нижний Новгород)
Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий

(на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции)
Опубликовано: Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Арзамас: АГПИ, 2006 - С. 12-25.
1

Современная вторичная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ объединяет подходы медицины, психологии и педагогики. Мульдисциплинарность профилактики проявляется в проблеме детей «группы риска»; их распространенность колеблется от 25% до 65% - в зависимости от критериев выделения. С учетом их разнообразия почти каждый из современных детей на отдельных этапах развития может входить в «группу риска». Так, высокая тревожность отмечается у 25-35% учащихся; невротические и психосоматические расстройства – ещё у 15-20%; проживание в дисфункциональной семье – у 40-45%, в неполной – до 25%, а с отцом- алкоголиком – до 25-30%; школьная дезадаптация в начальных и 5-6-х классах – у 30%.

В «группе риска» один из опасных типов – дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) или с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) - 10-15% в начальных классах. Она с вероятностью до 70-80% прогнозирует низкую успеваемость в первых классах, кризис 5-6-го классов, далее - асоциальное и наркоманическое поведение.

ММД признается примером взаимосвязи первичного биологического расстройства и возникающего на этой основе нарушения развития личности (Ю.В. Попов, В.Д. Вид, 1997; Р. Гарднер, 2002). Нами изучена сплошная выборка из 310 детей с ММД, обратившихся в 2001-2005 гг. с дезадаптацией в подготовительных группах детских садов, в начальных и в 5-6-м классах (контроль – дети с легкими эмоциональными нарушениями без ММД).

Онтогенез личности детей разного возраста анализировался системой методов: клинико-психологическим, методом психологического анализа истории болезни (по Б.С. Братусю), картами наблюдения (типа карты Стотта), прямыми наблюдениями за детьми и семьями в ходе экспериментов на занятиях (в играх, творческой активности), методами психодиагностики (проективными рисуночными тестами, тестами на тревожность Теммла-Дорки-Амен и Филипса, М.Люшера, тестом руки, диагностикой индивидуальных способностей, диагностикой семьи).

В качестве основных клинико-психологических механизмов перехода биологических проявлений ММД в нарушения развития личности были выделены и исследованы два: кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» и общий кризисный цикл развития семьи. Охарактеризуем каждый из них.

Кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель»: возникают в отдельных эпизодах общения родитель-ребенок в рамках развивающихся у ребенка психологических новообразований личности. Длятся минуты-дни и относятся к моментам развития тех новообразований, которые только начинают возникать на данном этапе, следовательно, и легче всего нарушаются симптомами ММД; в связи с этим у родителей легче всего возникают вторичные характерологические реакции на детей. Представим краткую схему кризисного цикла взаимодействия. 1. Первичные нарушения личности детей, вызываемые непосредственно проявлениями ММД. 2. Процессы компенсации, возникающие у детей в ответ на эти нарушения – нормативные и патологические. 3. Вторичные личностные реакции родителей на симптомы ММД и вызываемые ими нарушения личности у ребенка, принимаемые ими за аномальные черты его характера. Вначале отмечались характерологические реакции (при нормальной структуре характера родителей), а затем и патохарактерологические (при невротической и психопатической структуре характера родителей они возникали сразу); последние прослежены в нашем материале как предшественники возникновения аномальных стилей родительского воспитания и дисфункциональной семьи. 5. Вторичное в этих условиях (психогенное) утяжеление у детей и симптомов ММД и вызываемых ими нарушений личности.

Общий же кризисный цикл развития семьи включал последовательное нарастание нарушений развития ребенка и семьи на протяжении в среднем 3-х этапов онтогенеза. Он начинался на ранних этапах онтогенеза с первых кризисных циклов взаимодействия (в связи с прямым влиянием ММД на личность) и проходил поэтапную эволюцию ведущего клинико-психологического синдрома в последовательности: отдельные личностные (эмоциональные, поведенческие) реакции; далее – психопато- или неврозоподобный синдромы; наконец – невротическое или патохарактерологическое развитие личности на органически измененной почве.

Ниже кратко описаны оба механизма – в рамках двух выделенных клинико-психологических вариантов ММД: с преобладанием среди проявлений ММД двигательной расторможенности и с преобладанием дефицита внимания.

1. Вариант ММД с преобладанием синдрома двигательной расторможенности (84 ребенка; 27%).

Нарушения личности начинались у детей уже в 1,5-2 года – с началом активного психомоторного развития (на первом, по Э. Эриксону, этапе - «доверие-тревога»). Первичными нарушениями являлась избыточная двигательная активность и моторная неловкость, особенно – в беге, лазании, в исследовании окружающего. Среди нормативных процессов компенсации у детей отмечены замедление темпа, сознательный контроль движений, самообучение через повторы действий. Патологические процессы компенсации включали высокую тревогу, обиды и раздражение на неудачу, ускорение и усиление резкости движений, агрессивные реакции (в отношении любых «виновников» неудачи – одушевленных и нет), реже – реакции отказа. Вторичные характерологические (нормативные) реакции родителей – терпеливо-доброжелательное отношение к неудачам психомоторного развития ребенка, помощь в развитии навыков, своевременное обращение за лечением. Вторичные патохарактерологические реакции родителей – ограничение двигательной и исследовательской активности ребенка, запреты на пребывание в определенных местах (в шкафах, на кухне и т.п.), на подвижные игры и игры с «опасными» (с позиции родителей) предметами, на быстрые движения, раннее включение санкций, раздражение и даже агрессивность в отношении ребенка. Совокупность этих реакций мы прослеживали как признаки нарастающего эмоционального отвержения ребенка и авторитарно-доминантного стиля воспитания. Вторичные (психогенные) нарушения развития у детей: утяжеление двигательной расторможенности, возникновение протестных и даже оппозиционных и агрессивных реакций на родителей с недоверием к ним. Это имитировало как бы преждевременное наступление кризиса раннего детского негативизма (кризиса 3-х лет, по Л.С. Выготскому).



На втором этапе развития личности в 3-5 лет (по Э. Эриксону – «активность – недостаточность») в норме должно развиваться самосознание, образ «Я», самостоятельность и независимость через противопоставление себя взрослым, должна усложняться игровая активность, представления об окружающем мире и мышление, навыки общения в группах сверстников и ролевое поведение в семье и группе. Фактором же, предрасполагающим к нарушениям развития личности на данном этапе, была разная динамика (асинхрония) неврологических и психопатологических проявлений ММД. С одной стороны, у большинства детей явная неврологическая симптоматика, в связи с которой они выявлялись невропатологами как дети «группы риска» (гиперрефлексия, моторная гипервозбудимость, церебральная гипертензия и др.), к 4-5 годам компенсировалась терапевтически или спонтанно. С другой стороны, нарушения личности все же продолжали нарастать. Основой этого процесса было сочетание двух факторов. Первый - преждевременное наступление кризиса раннего детского негативизма, в котором реакции протеста усиливались свойственной ММД двигательной и эмоциональной гипервозбудимостью. Второй – развитие личности в условиях сохранения у детей части психофизиологических проявлений ММД; к ним относились истощаемость, высокий психологический темп при высокой отвлекаемости и переключаемости нервных процессов, вплоть до импульсивности, неразвитость тонкой моторики руки и моторная неловкость, легкие нарушения пространственного гнозиса, нарушения биоритмов, эмоциональная и вегетативная лабильность и другие. В совокупности оба фактора предопределяли неуспешность ребенка в развитии большинства психологических новообразований данного возраста.

Так, например, в игровой и поведенческой сфере дети с трудом взаимодействовали со сверстниками в сложных играх, не подчинялись правилам, достоверно чаще конфликтовали; при биологической предрасположенности к агрессивному поведению оно закреплялось еще и социальным научением. В эмоциональной сфере они реже устанавливали отношения симпатии и дружбы, сопереживания; в целом они достоверно реже переживали позитивные эмоции, чем дети без ММД; постоянным эмоциональным фоном были раздражение. В семейной среде достоверно чаще, чем у детей без ММД (у 90% против 27%), отмечались следующие нарушения: не формировались деятельности из группы элементарного труда по дому, дому, саду; закреплялось патологическое ролевое поведение, связанное с агрессивностью («провокатор», «агрессор», «преследователь»).

Соответственно, кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» учащались, начинали возникать в рамках развития каждого из психологических новообразований и, наконец, сливались в непрерывный утяжеляющийся процесс, в котором нормативные реакции родителей переходили в патологические. Внешне процесс выглядел как тяжело протекающий кризис раннего детского негативизма, а в действительности шло формирование у детей психопатоподобного синдрома к концу данного этапа онтогенеза.

На третьем этапе онтогенеза в 5-7/8 лет (по Э. Эриксону – «инициатива-вина») развивается инициатива и предприимчивость в мышлении, воображении, общении и ролевом поведении, в организации собственной деятельности, развивается половое самосознание и полоролевое поведение, самооценка; кроме того, развиваются разные виды деятельностей – предшественники учебной, обеспечивающих готовность ребенка к школе: сложные сюжетно-ролевые игры, самостоятельное творчество, конструирование, рукоделья и ремесла, элементарный труд по дому, восприятие сказки и через нее – искусства. В большинстве этих направлений дети с длительно развивавшимся (уже третий этап онтогенеза подряд) синдромом гипервозбудимости оказывались неуспешными. Это, в свою очередь, вело к непрерывному нарастанию тяжести патохарактерологических реакций родителей в каждом из взаимодействий с ребенком, так что к поступлению детей в школу и к периоду адаптации в 1-2-м классе у родителей возникал уже клинико-психологически определяемый синдром эмоционального отвержения ребенка и аномальный стиль воспитания, достоверно чаще – авторитарно-доминатный. Семья в целом к этому времени становилась дисфункциональной – отмечалось ухудшение также и антистрессовой, досуговой, статусно-ролевой, самооценочной и других базовых функций и психологических процессов семьи, что, в свою очередь, утяжеляло реакции родителей.

В этих условиях большинство кризисных циклов взаимодействия «ребенок-родитель» становилось уже чисто психогенными: возникали как взаимное утяжеление вторичных личностных реакций родителей и детей друг на друга, а не как реакции родителей на симптомы ММД и вызываемые ими первичные нарушения личности у детей.

Развитие психопатоподобного синдрома сменялось психогенным патохарактерологическим развитием личности детей (на органически измененной почве) в условиях дисфункциональной семьи.

Период адаптации ребенка в начальной школе (7-9 лет в рамках общего 4-го этапа 7/8 – 11/12 лет «активность-недостаточность», по Э. Эриксону). В норме на данном этапе должны развиваться: произвольность, способность самостоятельно планировать деятельность и самостоятельно реализовывать с чувством компетентности; волевая саморегуляция; устойчивые навыки общения, эмпатии, отношений дружбы и полоролевого поведения; нарастание разнообразия интересов в различных деятельностях (в хобби, внеучебных деятельностях, играх) с чувством компетентности; приближение мышления к абстрактно-логическому «взрослому»; устойчивый социально-ролевой статус в семье и разнообразие бытовых деятельностей; интернальность самооценки.

При поступлении в школу развитие исследованных нами детей нарушалось во всех указанных сферах личности не только в связи со специфической учебной и личностной неготовностью детей к школе, но и в связи с непереносимостью психофизиологических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, общей неразвитостью сферы деятельности.

Дети испытывали и специфические для ММД школьные стрессоры. Неразвитость тонкой моторики руки предопределяла типичный «психоорганический» почерк, отвергаемый учителем и родителями. Моторная неуклюжесть затрудняла занятия физкультурой. Импульсивность предопределяла агрессивное поведение и порождала ответную агрессивность одноклассников. Низкие оценки взрослыми результатов учебы приводили к нарушениям в самооценке у ребенка и к протестным реакциям против нее.

В результате учебная деятельность и само пребывание в школе становились для детей хроническим стрессором, так что закономерным было возникновение против нее защит, достоверно чаще – регрессивных и психосоматические реакций, отказа от деятельности, лживости и сокрытия от родителей истинных результатов учебы.

Родители, видя неуспешность ребенка в учебе, требовали сосредоточения именно на ней и ограничивали другие внеучебные деятельности, в которых тот как раз и мог бы ещё успешно развиваться как личность, прибегали к наказаниям с насилием и депривацией. Отказ родителей и на данном этапе от помощи предопределял аномальное протекание следующего возрастного кризиса развития.

Кризис 5-6-го класса (завершение 4-го этапа). В норме усиливается познавательный интерес к миру; возникает максимально возможное разнообразие для данной личности разных видов деятельности, непрерывно усложняющихся в психологической организации и саморазвитии; на этой основе возникают устойчивые хобби, преодолевается кризис перехода на многопредметное обучение; начинаются предподростковые реакции группирования с активным включением в групповые процессы и роли.

К 11-12 годам из проявлений самой ММД сохранялись лишь астенические: утомляемость, истощаемость мотивов поведения, раздражительность, лабильность настроения. Несмотря на это, у исследованных нами детей продолжала нарастать патология личности, в первую очередь – сферы деятельности. Усложнения познавательного интереса и разнообразия деятельностей не отмечалось, хобби не только не возникали, но и исчезали бывшие до этого. Падала успеваемость и мотивация учебы. Ее место занимали простые по психологическому строению деятельности, компенсирующие хронические неуспехи в учебе – группирование с низко успевающими, «гуляние», примитивные компьютерные игры (и зависимости от них), длительные просмотры ТВ и т.п., острые протестные реакции на учебу. Развивалась педагогическая запущенность. К прежним возбудимым патохарактерологическим (психопатическим) нарушениям личности присоединялись неустойчивые.

У родителей на данном этапе исчерпывались компенсаторные возможности их вторичных нормативных реакций, связанных с чувством любви и принятия ребенка. Дополнительным основанием для этого было возникновение у детей раннего девиантного поведения – лживости, прогулов школы, уходов из дома, воровства.

Таким образом, за время от кризиса подготовки к школе до кризиса 5-6-го класса – механизмы нарушения развития личности детей с ММД из преимущественно биологических становились преимущественно психологическими: сочетали развитие ребенка в дисфункциональной семье (ставшей такой под воздействием ММД ребенка) с нарушениями его развития в основных видах деятельности, в том числе учебной.



2. Вариант с преобладанием в картине ММД синдрома дефицита внимания (180 детей; 58%).

Отчетливые нарушения развития личности начинались со второго этапа онтогенеза (по Э. Эриксону), в 3-4 года, с началом развития способности детей к самостоятельной деятельности. Соответственно, первичными ее нарушениями, непосредственно связанными с ММД, относились именно к сфере деятельности. В ней нарушались все основные механизмы, требующие сосредоточения внимания и времени: осознание опыта (результатов предыдущих деятельностей); выбор предпочитаемой деятельности; осмысление и планирование ее конечной цели и этапов; переход от планирования к реализации; способность достигать цели, особенно – вопреки препятствиям; способность ждать и переносить неудачи, терпение; оценка получаемых результатов.

В интеллектуальной сфере отмечалась в среднем более низкая (в сравнении с детьми без ММД) способность к логическим операциям (сравнению, обобщению и др.), требующим сосредоточения внимания и времени, и снижение оперативной памяти; возникала поверхностность мышления – у детей складывалась когнитивная стратегия уклонения от решения сложных задач.

В самосознании достоверно чаще отмечалось постоянное чувство неполноценности (в сфере деятельности и в общении в группе сверстников). В результате возникала первично заниженная или гиперкомпенсаторно (патологически) завышенная самооценка. Характерными были слабые психологические защиты от стрессов. Нормативные процессы компенсации у детей первичных нарушений личности в связи с ММД – повторение неверно совершенных действий и операций, прибегание к помощи взрослых и более успешных детей, наблюдение за другими с подражанием им и др.

Патологические процессы компенсации у детей – астенические реакции на неудачу в деятельности: плаксивость, снижение самооценки, реакции избегания потенциально неуспешных деятельностей, а также – общая психическая истощаемость и истощаемость мотивов самой деятельности.

Вторичные характерологические (нормативные) реакции родителей – поддержка самооценки детей, тренировка их функции внимания и работоспособности сначала в более простых деятельностях и играх, концентрация внимания детей за счет повышения их интереса к деятельности или игре. Вторичные патохарактерологические реакции родителей – недовольство неуспешностью ребенка, принудительная стимуляция деятельности детей (попытки «подогнать»), придирки ко всем операциям и действиям по ходу деятельности, непрерывные санкции за ошибки. Совокупность подобных реакций мы расценивали как развитие гиперопекающего стиля воспитания, лишающего ребенка автономности, причем – как раз на этапе её развития. Более редкими вариантами были развитие воспитательной неуверенности, эмоциональное отвержение ребенка.

Вторичные (психогенные) нарушения личности у детей в этих условиях: резкое повышение тревоги и неуверенности, нарастание дефицита внимания и истощаемости, отказы и избегание большинства видов деятельности, в которых ранее обнаруживали неуспешность, фобии деятельности на всех ее этапах, общее снижение активности, стойкое снижение самооценки. Совокупность этих нарушений говорила о развитии у детей неврозоподобного синдрома – неврастенического и/или фобического и о снижении потенциала их развития на этапе подготовки к школе.

Кризисы периода развития 5-7 лет (этап «инициатива-вина», по Э. Эриксону).

На данном этапе развития наиболее уязвимыми оказали психологические новообразования, определяющие успешность детей в школе. В деятельностях предшественниках учебной дети отличаются незавершенностью большинства из них, особенно – требующих длительных усилий и времени (кружки и т.п.), разнообразными защитами от быстро возникающих (в связи с избыточной критикой родителей) переживаний вины в случаях неудач в деятельности (отказами, избеганием, протестными реакциям). Характерным также было снижение мотивации деятельности в ее динамике – настолько, что даже при ее успешном завершении дети не развивали ее в следующей; то есть, деятельности были разрозненными - не было их непрерывного саморазвития и перехода одной успешной в следующую.

В интеллектуальной сфере отмечалась нарастающая отвлекаемость на подготовительных занятиях, замедление формирования учебных навыков. В эмоциональной сфере достоверно чаще возникали негативные переживания, близкие к субдепрессивным (в динамике кризисных циклов взаимодействия с родителями) или к астеническим (невротическим) переживаниям; типичными были тревога и страхи в общении (в новой группе, с незнакомыми взрослыми) и на всех этапах динамики деятельности при ее выборе, замысле и принятии решения, взаимодействии с другими участниками, оценки результата. В сфере общения у детей нарастали затруднения, возникшие на предыдущем этапе; возникала неуверенность при знакомстве с новой группой и новым взрослым. В самосознании закреплялась сниженная самооценка и чувство неуверенности.

В результате у детей в период подготовки к школе не развивалась специфическая деятельность – учение; возникала неготовность к школе во всех основных ее компонентах – деятельностной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, коммуникативной.



Период адаптации ребенка в начальной школе (7-9 лет в рамках этапа 7/8 – 11/12 лет «активность-недостаточность», по Э. Эриксону). При поступлении в школу исследованные нами дети оказывались особенно уязвимыми в связи с низкой психофизиологической и эмоциональной готовностью. Они тяжело воспринимали и специфические школьные стрессоры, указанные выше. Низкие оценки результатов учебной деятельности взрослыми приводили к нарушениям в самооценке у ребенка и невротическим страхам уже на всех без исключения этапах деятельности: страху не справиться с заданием, проявить ответственность, инициативу и самостоятельность, страху учителя и публичных выступлений, страху предстоящей оценки результатов деятельности и др. Учебная деятельность вызывала защиты – регрессивные, избегание.

Родители, как и при первом варианте ММД, требовали от ребенка сосредоточения на учебе, ограничивали внеучебные деятельности (сокращая возможности его успешного развития). Кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» возникали постоянно и без связи с проявлениями ММД, однако, даже, несмотря на переход характерологических реакций родителей в патохарактерологические, во втором варианте ММД они продолжали сопереживать детям, опекать и помогать им во всех направлениях развития (психологических новообразованиях), в том числе даже фактически учились за них. У родителей развивался тревожный гиперопекающий тип аномального воспитания; базовые же функции семьи нарушались достоверно реже, чем при первом варианте ММД, семьи эмоционально не отвергали детей и в целом сохраняли стабильность.

В этих условиях вслед за неврозоподобным синдромом (связанным с симптомами ММД) у детей возникало невротическое (психогенное) развитие личности в двух вариантах: неврастенического – с преобладанием астении и сниженной самооценки; фобического – с преобладанием страхов в структуре учебной и иных видов деятельности.

Кризис 5-6-го класса (завершение текущего этапа «активность-недостаточность»). Астенические проявления ММД и сложившийся тип родительского воспитания поддерживали начавшееся у детей невротическое развитие личности.

У оставшиеся 46 исследованных детей отмечались периодические переходы картины нарушений развития их личности от первого ко второму варианту ММД и обратно; нами были установлены основные условия этих переходов. Картина ближе к первому варианту возникала при раннем, уже на 1-м этапе онтогенеза, эмоциональном отвержении ребенка родителями и при возникновении стойких конфликтных отношений в групп, что позволяло считать картину первого варианта ММД у данных детей проявлением психогенной декомпенсации их состояния. Картина второго варианта ММД возникала при благоприятных (нормализующихся) условиях развития – в семье, в школе.

2

Во второй части нашего исследования в пределах обоих вариантов ММД были сравнены (в том числе – статистически) частота и эффективность применения различных психокоррекционных технологий в двух подгруппах детей: с высокой эффективностью психокоррекции (восстановление нормы развития личности в течение 6-12 месяцев; 85% от обратившихся) и с более низкими результатами (15%). В результате такого анализа были выделены группы технологий, восстанавливающие развитие психологических новообразований личности детей, относящихся к различным этапам онтогенеза – от начального до текущего, а в их рамках – группы общих технологий, применимых в обоих вариантах ММД, и группы технологий, специфических для каждого из них в отдельности.



1-й этап. Моделирование успешности наиболее ранних этапов онтогенеза личности, на которых стала проявляться ММД; минимальная длительность 2-4 месяца.

1. Универсальные технологии для обоих вариантов ММД.

1.1. Когнитивный тренинг – изучение и осознание родителями сущности ММД как заболевания и его влияния на развитие личности ребенка и семьи.

1.2. Тренинг прерывания кризисных циклов взаимодействия ребенка и родителей (использовались элементы разрабатываемой нами терапии кризисных ситуаций; А.Л. Нелидов, 1999; 2003). Применялась последовательность занятий и продолжающих их домашних заданий с использованием преимущественно когнитивно-поведенческих техник (прослеживание и прямое наблюдение в эксперименте): 1. Исследование динамики кризисных циклов. 2. Тренинг толерантности родителей и их адекватных реакций на личностные проявления ММД у их детей. 3. Тренинг индивидуальных способов и сценариев прерывания родителями кризисных циклов их взаимодействия с ребенком.

1.3. Обеспечение семейной среды для нормативного развития личности ребенка.

Применялась разработанная нами (А.Л. Нелидов, 2005) система обеспечения основных потребностей ребенка в развитии – потребности в кинестетическом контакте и ласке, в уюте и комфорте, в психологической защите, в достойной самооценке и самоуважении, в статусе и семейных ролях, в социальном успехе (в общении со сверстниками) и др.



1.4. Терапия проявлений ММД.

1.4.1. Терапия астенического синдрома. Направление включало в себя нормализацию ритма сон-бодрствование, применение мягких препаратов стимуляторов и ноотропов, препаратов, улучшающих мозговое кровообращение.

1.4.2. Терапия нарушений пространственного гнозиса.

Применялись игры типа «лабиринты», поиск сходств или различий между картинками, изучение и описание сложных по структуре рисунков, рисование или лепка по сюжетам просмотренных мультфильмов.



1.4.3. Терапия нарушений тонкой моторики руки и почерка.

Применялись упражнения на пластику, игровые занятия на координацию движений.

Одновременно с самого начала менялась стратегия поддержки родителями письма ребенка: они должны были отслеживать появление любых, даже самых минимальных, случаев нормативного почерка и тотчас их поддерживать; исключалось переписывание.

На этом фоне применялись специальные психофизиологические упражнения для восстановления тонкой моторики руки – рисование или лепка мелких предметов (по интересам), рисование с нарастанием сложности – кругов, петель, восьмерок, орнаментов.

Наконец, при появлении положительных результатов от предыдущих методов присоединялись и более сложные виды деятельности – вырезание, аппликации, склеивание моделей, плетение, металлические конструкторы, шитье и вышивание.

2. Технологии, специфические для первого варианта ММД.

1.1. Преодоление эмоционального отвержения родителями своего ребенка.

Применялись последовательно: занятия с техникой конфронтации родителей с эмоциональным отвержением; психодраматические занятия с решением родителями нравственных задач на принятие и поддержку ребенка. Одновременно применялись психотерапевтические «домашние задания» на совместные деятельности, взаимное выражение чувств и эмпатию, обнаружение позитивных сходств с ребенком.



2.2. Терапия двигательной расторможенности.

Медикаментозная терапия включала применение препаратов психостимуляторов и ноотропов, повышающих функциональных возможностей коры головного мозга.

Психофизиологические методы включали массажи, физиотерапию, оздаравливающие виды физкультуры (плавание, аэробика, шейпинг, туризм), спокойные игры.

2.3. Терапия психопатических нарушений личности мягкими нейролептиками-корректорами и противопароксизмальными препаратами.

2.4. Психокоррекция психопатических расстройств – проводилась по самостоятельному алгоритму: 1. Психодиагностика основных психопатических и нормативно выраженные черты характера. 2. Подбор в отношении психопатических черт компенсирующих их видов деятельностей. 3. Избирательная поддержка (эмоциональная и соответствующими им видами деятельности) нормативно выраженных черт характера.

3. Технологии, специфические для второго варианта ММД.

Психофизиологический тренинг внимания. Игры на внимание (в том числе и компьютерные – игры-стратегии с постепенным усложнением, тетрисы, лабиринты, «гонки»), настольные игры (например, лото) пересказы любимых книг и фильмов, рисование по ним, мелкая лепка, образная тренинг объема памяти. Детям с навыками и интересом к чтению предлагались книги по интересам. В рамках труда по дому применялось поощрение занятий непрерывно усложняющейся кулинарией; кроме того, это развивало и креативность, и самостоятельность.



2-этап. Моделирование нормы онтогенеза на этапах развития, следующих за этапом первых проявлений ММД; длительность 2-5 месяцев.

1. Универсальные технологии для обоих вариантов ММД.

1.1 Развитие способности ребенка к завершенности деятельности. Смысл направления: создать базу для более успешной учебной деятельности за счет развития деятельностей – ее предшественников. Для этого биографическим методом выявлялись все успешные и самостоятельные виды деятельности ребенка, начиная с кризиса 3-4-х лет, и проводилась поддержка каждой из них – по указанной ниже системе.

1.2 Система стимуляции способности ребенка к самостоятельной учебной и любой внеучебной деятельности (А.Л. Нелидов, 2002, 2004), основанной на разбиении целостной деятельности на отдельные этапы, действия (или даже операции) с поддержкой (родителем или любым значимым взрослым) каждого из них – будто отдельной самостоятельной деятельности.

1.3. Поведенческая стимуляция (избирательная поддержка и др.) развития у ребенка основных психологических новообразований этапов онтогенеза личности, следующих в норме за этапом начала ММД (приведены выше).

1.4. Развитие способности к произвольной волевой саморегуляции.

Применялись приемы аутотренинга с мысленным моделированием волевых актов, а также группа поведенческих техник. Техника самоинструкций (по Майхенбауму и Гудману, 1971; с нашими изменениями) последовательно громко, тихо, про себя. Техника делового дневника с ежедневным самоотчетом. Подведением позитивных итогов дня, др.



1.5. Психокоррекция аномальных стилей воспитания и дисфункций семьи.

Проводилась по схеме семейной системной психотерапии.



2. Технологии, специфические для первого варианта ММД.

2.1. Психокоррекция агрессивности. 1. Определение психологических механизмов агрессивности (на фоне ММД); в нашем материале ими были фрустрации значимых деятельностей, защита от чувства неполноценности, механизмы научения, гиперкомпенсаторное стремление к лидерству. 2. Разработка совместно с родителями (воспитателями, работниками школ) и реализация психокоррекционных программ, соответствующих найденным психологическим механизмам агрессивности, включая сублимацию агрессивности – в социально приемлемых видах деятельности: в спорте, в туризме, в технике. 3. Тренинг с родителями преодоления неадекватных реакций на агрессивность ребенка. 4. Тренинг с ребенком приемов смягчения агрессивности и саморегуляции. 5. Тренинг общих компенсаторные механизмов в отношении агрессивности (эмоциональности, эмпатии, общения) – в групповых или семейных СПТ.

3. Технологии, специфические для второго варианта ММД.

Терапия неврозоподных расстройств личности седативными ноотропами, сборами, транквилизаторами.



3-й этап. Моделирование успешности текущего этапа онтогенеза личности; длительность до 1-1,5 лет.

1. Универсальные технологии для обоих вариантов ММД.

1.1. Психолого-педагогическая поддержка учебной деятельности, включая специальные педагогические технологии.

У детей на момент их обращения за помощью диагностировались те школьные предметы, в отношении которых у них сохранялась позитивная мотивация («ресурсные предметы»): анализом динамики оценок за последний год; на основании наблюдений учителя; цветовым тестом отношений; приемами игрового метафорического перевоплощения школьных предметов в людей. Вслед за этим по выявленным «ресурсным предметам» ребенку обеспечивались (учителями) ситуации успеха; при необходимости именно по этим (более благополучным) предметам назначались репетиторы. При тяжелой педагогической запущенности (при утрате мотивации к обучению, протестах против него, прогулах) в сочетании со стойким астеническим синдромом и вторичными невротическими и психопатическими нарушениями ребенок выводился на индивидуальное обучение (на полугодие – год).



1.2. Развитие сферы общения, ролевого поведения и способности к эмпатии и отношениям дружбы в социальной группе. Обеспечивалось за счет тренинга общения в малых группах сверстников, организуемых в семье, в группах СПТ в школах, в групповых психологических процессах в классах (в КТД и др.).

1.3. Тренинг креативности личности. Обеспечивался психологическим тренингом креативности личности и системой дополнительного образования данной направленности.

1.4. Коррекция этической сферы ребенка. Проводилась сочетанием нескольких социально-педагогических технологий: поручить ребенку опеку и защиту более слабого (в классе, по дому), уход за домашними животными (желательно - с момента их рождения) или растениями; исключить фильмы с ужасами, со сценами насилия или секса – должно быть преобладание передач о природе, приключениях, любви и дружбе, о науке, о подвигах, об истории, спорте.

2. Технологии, специфические для первого варианта ММД.

Психокоррекция раннего девиантного поведения, наиболее часто встречавшегося в материале – воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; А.Л. Нелидов, 2004).



Изложенная система взаимодействия психологических и медицинских подходов используется для подготовки специалистов на психолого-педагогическом факультете АГПИ и на кафедре общественного здоровья НГМА, в консультировании населения.
скачать файл



Смотрите также:
На модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции
214.72kb.
Прес-реліз говорити І читати дітей із синдромом Дауна навчать українці!
43.79kb.
Респираторная поддержка у пациентов с синдромом перекреста
107.76kb.
Рабочая учебная программа по дисциплине: Методы теории одномерных квантовых систем по направлению
59.02kb.
Муниципальное учреждение дополнительного образования детей Центр развития творчества детей и юношества
104.27kb.
Конспект нод по нравственному воспитанию для детей подготовительной к школе группы
73.53kb.
Возраст детей: подготовительная к школе группа для детей с тяжелыми нарушениями речи
48.76kb.
Ю. П. Емельянова
87.98kb.
Несостоятельность классической модели атома
113.19kb.
«Обследование и испытание модели стальной балки»
107.88kb.
Программа дисциплины модели корпоративного управления направление подготовки 03470 Документоведение и архивоведение
364.51kb.
Міністерство охорони здоров'я України Український центр наукової медичної інформації та патентно-ліцензійної роботи
362.58kb.