vesnat.ru страница 1
скачать файл


Консультация на тему:
«Исследовательское поведение ребенка в процессе его экспериментирования в различных видах деятельности

и игра»

Исследовательское поведение и игра - это два фундаментальных вида поведения. Во многих работах ставятся следующие вопросы: связаны ли исследовательское поведение и игра между собой; если связаны, то насколько тесно; в чем сходство и различия исследовательского поведения и игры?

В ряде случаев взаимопроникновение исследовательского поведения ребёнка в процесс е экспериментирования в различных видах жизнедеятельности и игры достаточно очевидно. Например, когда животное или человек играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, а также выявляет некоторые новые, то есть игра выполняет в определенной мере функцию исследования. С другой стороны, далее в процессе серьезных . научных исследований часто встречаются элементы игры.

Мы будем использовать рабочее определение исследовательского поведения как поведения, направленного на поиск и при обретение новой информации из внешнего окружения посредством детского экспериментирования в различных видах жизнедеятельности. В настоящее время исследовательское поведение понимается как универсальная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все ее виды и выполняющая важные функции в развитии познавательных процессов всех уровней. Также иследовательское поведение ребёнка в процессе его экспериментирования в различных видах жизнедеятельности играет важнейшую роль в социальном развитии и в развитии личности. Особые функции исследовательское поведение на протяжении всего жизненного цикла выполняет в овладении сложными плохо формализованными областями и видами деятельности (М. И. Лисина, 1982; А. Н. Поддьяков, 1995, 1996; Н. Н. Поддьяков, 1995).

Что касается игры, то Д. Б. Эльконин (Д. Б. Эльконин, 1989) дает следующее определение: «Игра - термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно­практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности». Указание на переживание удовольствия от самой игры отсутствует во многих других определениях. Например, детская игра определяется как «исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности» (Психологический словарь, 1983). В любом случае, по этим определениям, игра и исследовательское поведение ребёнка в процессе экспериментирования в различных видах жизнедеятельности не исключают, а скорее, взаимодополняют друг друга.

Д. Б. Эльконин (Д. Б. Эльконин, 1978) подробно анализирует принципиальную особенность игры человека - ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, замещения одного плана другим и взаимные переходы от одного плана к другому обуславливают развивающий эффект игры - эффект интеллектуального, эмоционального, нравственного развития личности, эффект познания и усвоения предметной и социальной действительности.

В рамках деятельностного подхода игра рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, то есть считается, что именно в игре у дошкольников происходят основные психические новообразования. Далеко не все исследователи согласны с этой точкой зрения. Например, А. В. Петровский (А. В. Петровский, 1987) считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Основные психические новообразования происходят при реальном взаимодействии с социальной действительностью. В игре, моделирующей некоторые существенные отношения в условной форме, эти новообразования могут отрабатываться,

совершенствоваться, развиваться. Но это уже вторичная обработка тех новообразований, которые возникли в реальных, а не условных взаимодействиях.

Можно выделить два основных подхода к соотношению исследовательского поведения ребёнка в различных видах жизнедеятельности и игры.

1. Разграничение и противопоставление детского экспериментирования и игры (при признании их взаимосвязи и взаимопереходов).

2. Обоснование (или неявное признание) неразрывной связи и невозможности разделения исследовательского поведения ребёнка и игры.

Оба подхода имеют свои разумные основания. Но в этих подходах по­разному понимается игра, по-разному понимается исследовательское поведение ребёнка в процессе экспериментирования, и справедливы эти подходы, видимо, по отношению к разным типам ситуаций.

Что касается замещения и условности, то многие авторы считают, что овладение ими связано прежде всего с речью, использованием слова как заместителя предмета. Речь начинает развиваться у ребенка раньше сюжетно­ролевой игры. И умственно развитый ребенок - это ребенок в большей мере с развитой речью, чем с развитой игрой. Н. Н. Поддьяков доказывает, что существует достаточно много детей, играющих мало и неохотно, но с высоким умственным развитием, и много детей, играющих охотно и интенсивно, но с весьма средним умственным развитием. Он считает, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является не игра, а детское экспериментирование (Н. Н. Поддьяков, 1995).

Первый подход. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым незнакомым объектом. По мере исследования он становится все более знакомым, понятным и субъективно более безопасным, и тогда с ним может начаться игра. (Даже то, что прямо предназначено для игры - например, игрушки - становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом игрового). Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда возникает ориентировочно-исследовательская реакция, и снова развертывается экспериментирование ребёнка по исследованию свойств объекта.

Д. Б. Эльконин (Д. Б. Эльконин, 1978) противопоставляет игру исследовательскому поведению и экспериментированию. Он считает, что необходимо различать:

а) ориентировочную реакцию,

б) исследовательское поведение ребёнка как экспериментирование его в различных сферах жизнедеятельности;

в) игру.

Он также считает, что в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности, чем в исследовании. На наш взгляд, здесь имеются следующие проблемы.

Определение игры без указания на переживание у довольствия становится слишком широким. Тогда она начинает включать в себя различные виды познавательной деятельности, связанной с воссозданием и усвоением общественного опыта, но игрой не являющиеся, например, неигровое социальное экспериментирование детей. А значение исследовательского поведения как экспериментирования ребёнка в различных сферах жизнедеятельности, наоборот, недооценивается, поскольку не рассматриваются факты неигровой исследовательской деятельности детей в области социальных отношений. Между тем, исследовательское поведение является не менее мощным средством усвоения общественного опыта, чем игра, поскольку исследовательское поведение не связано рамками условных ситуаций, в которых игра только и может существовать. Особое значение для усвоения социального опыта имеют многочисленные реальные напряженные конфликтные ситуации и экстремальные или близкие к экстремальным социальные события и взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно значимых ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики,

Порождающем качественно новые образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще. Хотя потом эти ситуации могут многократно в игре воспроизводиться, как это показано в психотерапии.

Второй подход. Здесь имеется, по крайней мере, три группы авторов.

Одни авторы вообще не упоминают проблему соотношения исследования и игры. Они просто используют термины «игра» и «исследование» через запятую - как синонимы или, по крайней мере, термины, близкие по значению и позволяющие более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Эту деятельность можно назвать игрой-исследованием или исследовательской игрой, что является и игрой, и исследованием одновременно. Например, в психологических работах по играм с компьютером постоянно говорится о том, что испытуемый исследует игру, экспериментирует и т. д. (Е. И. Лысенко, 1988). В ряде работ говорится, что детям нужны новые интересные игрушки, чтобы, играя с ними и исследуя их, ребенок мог развивать свои познавательные и творческие способности.

Авторы второй группы специально оговаривают, что они не делают различия между школой и игрой, поскольку не считают этот вопрос существенным в рамках своего исследования.

Авторы третьей группы ставят специальной задачей изучение соотношения школой и игры и приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения очень трудно строго разграничить и различить.

Каким образом можно попытаться снять противоречия этих двух подходов, признающих или не признающих существенные различия между исследовательским поведением и игрой?

Здесь, как и в любой другой области, проблема границ и четких различий не имеет однозначного решения. Мы считаем, что возможным параметром различения экспериментирования и игры может служить уровень субъективной значимости ситуации, в которой они возникают. По-видимому, чистое исследовательское поведение( экспериментирование), исключающее игру, возникает в ситуациях высокой значимости: при высокой новизне, сложности, серьезной противоречивости информации о физическом или социальном мире. Высокая новизна и противоречивость информации ставит под сомнения истинность базовых представлений субъекта об окружающем мире в целом или о его значимых объектах, что требует неигровою исследования. Даже на физиологическом уровне активизируются реакции, полностью тормозящие игровое поведение. Объекты с высокой степенью новизны всегда потенциально опасны, и субъект невольно резко «серьезнеет» при их появлении.

Однако если мы имеем дело с объектами, не представляющими непосредственной опасности ИЛИ, наоборот, ценности для выживания и обладающими умеренными параметрами новизны, сложности и противоречивости, то здесь может развертываться игровое ИП. (Заметим, что не только опасность, но и ценность, необходимость объекта для выживания не позволяет развернуться игре с ним. Изголодавшееся животное не играет с добычей. Человек в основном не играет с вещами, которые он считает ценными). Надо подчеркнуть, что речь идет о низкой значимости непосредственно для выживания, о низкой утилитарной значимости. При этом некоторые объекты могут иметь чрезвычайно важное значение ДЛЯ познавательного развития в ближайшем и отдаленном будущем (например, развивающие игрушки). Игровое исследование таких объектов является свободной творческой деятельностью, наиболее близко смыкающейся с игрой. Концепцию такой комплексной деятельности детей, включающей игру, исследование, интеллект, творчество и развертывающейся в специальных развивающих предметных средах, разрабатывает С. Л. Новоселова.



Наконец, когда объект уже достаточно хорошо изучен и не существенен для выживания, с ним может развернуться игра, относительно свободная от «примесей» ИП. Относительно - поскольку в любой игре возникают новые ситуации и происходит добор информации об объекте.
скачать файл



Смотрите также:
«Исследовательское поведение ребенка в процессе его экспериментирования в различных видах деятельности и игра»
87.75kb.
«Воздух и его свойства» Цель
55.19kb.
Совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение
349.39kb.
Бюллетень районного мо учителей начальных классов
139.59kb.
Миссии по формированию комплексного образовательного пространства для развития личности, её духовно-нравственного становления, формирования культуры самоопределения в различных видах жизнедеятельности
351.17kb.
Бондаров Михаил Николаевич, Бондарова Ольга Ивановна Лицей №1501 и гоу цо «Технологии обучения» города Москвы Использование электронных ресурсов журнала «Квант» в различных видах учебной и внеурочной деятельности
279.18kb.
1. Психическая жизнь и поведение человека. Соотношение поведения и деятельности. Детерминанты, определяющие психическую жизнь и поведение человека
49.87kb.
Для того чтобы сформировать правильное звукопроизношение у детей, необходимо развивать артикуляционный аппарат
76.34kb.
Методическая разработка «Познавательная игра для дошкольников
117.59kb.
Инструкция по применению
38.41kb.
Детская агрессивность
123.04kb.
Это мобильный жанр, который используется в сми, в различных видах телекоммуникационного общения
98.4kb.